Реферат : Дифференциация обучения как условие развития одаренных детей 


Полнотекстовый поиск по базе:

Главная >> Реферат >> Педагогика


Дифференциация обучения как условие развития одаренных детей




2

Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации.

Восточный Институт Экономики Гуманитарных Наук Управления и Права

Педагогический факультет

Психология

Дифференциация обучения — как условие развития одаренных.

Реферат по предмету

Методика работы с одаренными детьми.

Студентки группы С-96

Мавлявиевой А.А.

Преподаватель

Бадретдинов В.М.

Альметьевск

2000г.

Оглавление.

Введение……………………………………………………………………………………………3

1.Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе.…5

2. Обучение одаренных……………………………………………………………………..13

2.1. Общие особенности одаренных детей……………………………………………………..13

2.2. Ускорение обучения……………………………………………………………………………13

2.3. Обогащение обучения…………………………………………………………………………15

3. Учитель для одаренных……………………………………………………….19

3.1. Подготовка учителя…………………………………………………………………………….19

3.2. Личностные особенности и поведенческие черты для одаренных…………………….20

3.3Менторство как форма работы с одаренными детьми…………………………………….21

Заключение….……………………………………………………………………………………23

Список использованной литературы…………………………………………………24

Введение.

В моду входят не только фасоны платьев но и те или иные слова или идеи… Сегодня модной стала модной проблема детской одаренности. Везде и всюду ищут таланты развивают таланты создают фонды для помощи талантам. Но это сейчас. А долгое время одаренных по сути дела в нашей стране не существовало. Провозглашался ханжеский лозунг «Неспособных детей нет!». Все объявлялись одаренными. А раз все дети одарены от природы в равной степени то надо ли заниматься талантами разрабатывать для них особые методы обучения и воспитания готовить учителей…

Психологи показали что для развития потребности ребенка в познании и — на этой основе — одаренности наиболее пагубно именно пренебрежение безразличие к его познавательной деятельности. Даже запрещение творчества как это ни парадоксально может более положительно влиять на развитие ребенка (в случае сильной потребности в познании) чем равнодушие.

У нас до сих пор бытует мнение что работа с одаренными детьми создание для них специальных школ особых программ — все это не что иное как формирование элиты нарушение правила равенства гуманизма. По-видимому нашему обществу еще придется вырабатывать принципы подлинного гуманизма заключающегося не в лозунге «всеобщей одаренности» а в уважении к уникальности каждой личности к ее неповторимости. Ведь люди различаются от природы самым основательным образом, в том числе и по своим талантам.

Надо сказать что несмотря на большую — длительную и временами широкую историю изучения одаренности на Западе и нашей стране тем не менее терминология еще не вполне установилась. Понятие «одаренность» имеет несколько различных значений: как представление о наследственных предпосылках об уровне умственного развития характеризующем каждого человека  и т.д.

Понимание одаренности как только интеллектуальной характеристики не соответствует подлинному представлению о высоком развитии возможностей человека. Одарен необычно развит не сам по себе ум человека одарена его личность. Человек наделенный развитыми способностями — другой и по характеру и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими по-другому трудится. Целостный подход к одаренному человеку прежде всего к ребенку как к личности необходим чтобы суметь развить его способности реализовать его дар. Более того лишь понимание личностной непохожести одаренного ребенка дает реальную возможность понять его творческие и интеллектуальные потенции.

Еще один важный момент. Чаще всего мы говорим об одаренности детей если они опережают в своем развитии сверстников необыкновенно легко усваивают человеческий опыт. Это действительно способные дети. Но есть и другая одаренность гораздо более трудная и для учителей и для родителей. Это одаренность нестандартным видением нешаблонным мышлением. При этом способности к усвоению могут быть и не такие уж выдающиеся что мешает окружающим вовремя угадать этот дар.

Особенно трудно таким детям с учителями. Видимо сама профессия педагога противоречива по своей сущности ведь он учит своих учеников наиболее устоявшемуся в человеческом опыте и потому по необходимости консервативен. Добавим при этом что при всех вариациях он все же имеет дело каждый год с одним и тем же основным содержанием своего предмета. В такой ситуации тем более трудно не только заметить нестандартного ребенка — трудно его оценить примириться с нешаблонностью его восприятия его деятельности. Еще прибавим что у творчески одаренного ребенка как правило менее уживчив характер чем у «нормальных» детей из-за чего у него не редки трудности в общении.

Не будет преувеличением сказать что общаясь с одаренными детьми учитель должен в некоторых случаях преодолевать свою собственную природу свою направленность на передачу опыта и знаний. Тем кто никогда не работал с одаренными детьми  такой ребенок представляется чудом которое нельзя не заметить а сама работа с ним — праздничной и полной непрерывного удовлетворения. Это далеко не всегда так. Многие талантливые дети на первый взгляд ни чем не выделяются и нужен большой опыт специальные знания чтобы заметить их в общей массе. Еще больше особой психологической подготовки нужно чтобы уметь работать с такими детьми.

Одаренные дети — целый мир особый мир детства.

1.Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе.

Неотъемлемым условием успешности процесса развития и воспитания одаренных дошкольников является полноценное общение детей со сверстниками и установление между ними эмоционально благополучных отношений.

В практике организации дифференцированного обучения можно выделить три основных направления:

  1. факультативные занятия с одаренными детьми по более углубленной программе;

  2. предоставление им возможности ускоренного прохождения школьной программы;

  3. создание классов (школ)работающих по специально разработанным программам.

При этом многие исследователи, занимающиеся проблемой одаренных детей отмечают значительные трудности, которые могут возникать в сфере общения и взаимоотношений между детьми с высоким уровнем развития способностей и их сверстниками при работе по первым двум направлениям.

Так по мнению ряда авторов некоторые особенности поведения и личности одаренного ребенка могут привести к непониманию его сверстниками конфликтности их взаимоотношений вплоть до изоляции ребенка со стороны детей имеющих обычный уровень развития способностей. Некоторые исследователи полагают что в основе многих особенностей поведения одаренных детей нарушающих их отношения с людьми лежит неравномерность психического развития. Она проявляется в том что высокое развитие интеллектуальных способностей не всегда сопровождается соответствующим высоким эмоциональным и социальным развитием.

Умственно одаренные дети часто стремятся к дружбе со старшими детьми в общении с которыми у них также могут возникать различные трудности. Как правило эти трудности обусловлены тем что старшие дети опережают их в физическом развитии и одаренному ребенку трудно стать лидером в таком коллективе. А переживания по поводу того что они не могут сделать что-то как старшие иногда существенно сказываются на самооценке одаренных детей так как они весьма критичны к своим достижениям. Н.С.Лейтес описывает также случаи когда при обучении экстерном одаренные дети оказывались в эмоциональной изоляции от группы старших детей из-за возрастных различий в личностном развитии.

Существуют и противоположные данные относительно особенностей социального взаимодействия и развития одаренных детей. Они свидетельствуют о том что ребенок с высоким уровнем развития познавательных способностей проявляет себя как инициативный лидер которого другие дети предпочитают выбирать в качестве партнера по играм и занятиям. К.Абромс указывает что высокое познавательное и речевое развитие одаренных детей способствует более раннему появлению у них социализированных форм проявления агрессии а также что просоциальное поведение (альтруизм) связано с высоким уровнем умственного развития.

На вопрос о том насколько благоприятно для развития ребенка складывается его общение в группе детского сада или в классе позволяет ответить анализ групповых взаимоотношений проводимый с помощью социометрических методик. Такой анализ основывается на выявлении существующих в группе главным образом эмоциональных предпочтений. В зависимости от степени предпочитаемости дети имеют различное положение (статус) в системе взаимоотношений (статусной структуре группы). В настоящее время в статусной структуре группы большинство авторов выделяет четыре основные категории (подгруппы). Положение детей входящих в I и II подгруппы («звезды» и « предпочитаемые») рассматриваются как благоприятное а в III и IV («пренебрегаемые» и «изолированные») – как неблагоприятное и свидетельствующее о наличии различных трудностей или конфликтов в общении с членами группы.

На положении ребенка в структуре групповых взаимоотношений влияют многие факторы. В первую очередь оно зависит от его успешности в игровой деятельности умение организовывать игру обогатить ее сюжет и содержание. Оно обусловлено и личностными качествами ребенка которое обеспечивает успешность эмоционально благоприятный фон совместной деятельности. На избирательное отношение дошкольников оказывает влияние и то насколько полно они удовлетворяют потребность друг друга в общении.

Обеспечивает ли высокий уровень развития познавательных способностей (взятый в относительной независимости от успешности совместной игровой деятельности и личностных особенностей) благоприятное положение в группе? На этот вопрос исследования детских групповых взаимоотношений как и результата наблюдений за особенностями взаимодействия и общения одаренных детей не дают однозначного ответа. Так в работе Т.В.Сенько было установлен что дети старшего дошкольного возраста с высокой и средней успешностью в индивидуальной познавательной деятельности как правило имеют благоприятное положение в группе – входят в категории «звезды» или « предпочитаемые». Вместе с тем отмечается и тот факт иногда попадали и в категорию «изолированные».

Основываясь на анализе данных по проблеме отношения детей к более интеллектуально развитым сверстникам можно говорить о том что конечно же оно зависит и от особенностей личности и от поведения ее но во многом определяются целями задачами совместной деятельности ее успешностью ценностными ориентациями группы. По этому в каких-то группах (или у отдельных ее членов) одаренные дети будут популярными и пользоваться симпатиями а в других – нет.

Вопросы же о том какова специфика взаимоотношений одаренных детей при их совместном воспитании; когда объединены в группу достаточно однородную и не только по показателям умственного развития но и по характеру мотивации некоторым личностным особенностям обусловленным высоким развитием; насколько такие взаимоотношения благоприятны для их эмоционального самочувствия до настоящего времени остаются практически не изученными.

Групповые взаимоотношения – это сложная система различных взаимопроникающих и взаимовлияющих видов отношений человека к человеку. Наиболее часто в ней выделяют межличностные (отношения симпатии антипатии безразличие) деловые (отношения к другому как к партнеру по совместной деятельности) и оценочные (при которых другой человек рассматривается как носитель определенных одобряемых нравственных моральных качеств) отношения. И хотя в дошкольном детстве они практически слиты и выступают преимущественно как межличностные отношения исследования групповых взаимоотношений не может быть полным без учета всех других видов отношений. Поэтому в работе в рамках комплексного исследования проблемы дошкольной умственной одаренности проведенного лабораторией способностей и творчества ИЦ семьи и детства сделали попытку изучит специфику взаимоотношений в группе одаренных детей старшего дошкольного возраста. С этой целью использовались следующие методики.

Методика «Два дома» была направлена на выявление межличностных отношений детей в и структуре взаимоотношений людей в группе. При ее предъявлении дети должны были сделать положительный и ли отрицательный выбор в отношении всех членов группы («поселить» их с собой или отдельно). После того как дети делали такой выбор их просили обосновать его. В зависимости от знака эмоционального отношения и от того  вспоминал ли ребенок конкретного члена группы сам или после упоминания его экспериментатором выборы оценивались определенным баллом. При обработке результатов вычислялись: индексы социометрического статуса каждого члена группы (на основании которых выявлялась структура взаимоотношений и положения детей в этой структуре) и коэффициент взаимности (показатель взаимности социометрических выборов) который ряд авторов рассматривает как один из важнейших показателей благополучного характера взаимоотношений.

Для того чтобы иметь возможность сравнить результаты исследования с имеющимися в литературе данными о взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста в обычной группе детского сада дополнительно использовалась и методика Т.А.Репиной «Секрет».

На выявление оценочных отношений была направлена методика «Лесенка» в которой детям предлагалось проранжировать всех членов группы в том числе и себя по критерию « хороший - плохой». После выполнения задания детей просили обосновать свое решение.

Деловые отношения в дошкольном возрасте в первую очередь возникают в общении детей по поводу игры и проявляются преимущественно в структуре игрового взаимодействия. В этом исследовании сочтено возможным ограничится лишь наблюдениями за игровым взаимодействием детей. Здесь внимание сфокусировано не столько на его количественных сколько на качественных показателях: как организуется совместная игра каков характер планирующих указаний распоряжений просьб поручений детей; формы распределения функций совместной деятельности (индивидуальные решения решения за другого постановка общей проблемы обобщенный способ решения).

Проводились наблюдения за поведением детей на занятиях так как форма их проведения в группе одаренных детей часто стимулировало поиск совместного решения организацию совместной познавательной деятельности а поэтому и здесь должны были проявляться существующие в группе деловые отношения.

В исследовании были использованы и другие методики «Игровая комната» КАТ «Несуществующее животное» «Три желания» «Рисунок человека».

Исследование проводилось в двух группах: в группе детей с высоким уровнем развития умственных способностей и в обычной группе детского сада. Группы приблизительно были равны по количеству посещающих их детей.

В целом проведенное сравнительное исследование позволяет говорить о том что в группе детей с высоким уровнем развития умственных способностей старшего дошкольного возраста в условиях совместного воспитания и обучения складываются взаимоотношения отличные от взаимоотношений в обычной группе детского сада.

Наиболее ярко специфика взаимоотношений одаренных детей выступает на уровне межличностных и деловых отношений.

Исследование межличностных отношений показало что в структуре групповых взаимоотношений одаренных детей отсутствовали крайние статусные подгруппы (I и IV) т.е. в ней не было детей эмоционально изолированных от группы но и не было и «эмоциональных лидеров». Отсутствие в структуре взаимоотношений IV статусной подгруппы свидетельствует об эмоциональном благоприятном характере общения и отношений одаренных детей. Однако встает вопрос о том насколько это благополучие специфично для данной группы.

Ответ на него дают сравнения представленности статусных категорий в группах старших дошкольников и анализ взаимности социометрических выборов.

Данные о численном составе статусных категорий группы одаренных детей и обычной группы детского сада полученные с помощью методик «Два дома» и «Секрет» в сравнении с данными Т.А.Репиной Т.В.Сенько приведены в Таблице 1.

Как видно из Таблицы 1 независимо от использованной методике в группе одаренных детей по сравнению с группами их сверстников большее число их членов занимает благоприятное положение в структуре групповых взаимоотношений.

Обращает на себя внимание и тот факт что в группе одаренных детей при использовании методики «Секрет» сохранилось отсутствие IV статусной категории что может быть рассмотрено как дополнительное свидетельство более выраженного благополучия их взаимоотношений.

Анализ социометрических выборов показал что взаимных эмоционально-положительных предпочтений в группе одаренных детей не только было больше но они были и значительно интенсивнее. Указанная особенность взаимоотношений одаренных детей обнаружено и при сравнении с данными других авторов по показателям взаимности социометрических выборов. Так  например Т.А.Репина указывает что в группах старших дошкольников взаимные выборы встречаются в 28% случаев. Схожий показатель (33%) был получен в обычной группе детского сада (с использованием методики «Секрет») тогда как в группе детей с высоким уровнем развития 61% всех сделанных выборов был взаимным.

Таким образом можно говорить о том что благополучно складывающиеся взаимоотношения в группе умственно одаренных детей имеет свою специфику.

Она проявляется в том что большая часть членов этой группы занимает в структуре взаимоотношений благоприятное положение и тем что они объединены друг с другом более интенсивными эмоционально-положительными привязанностями.

Такой вывод подтверждает и анализ объяснений детьми своих предпочтений. Он доказал что большинство детей с высоким уровнем развития давало обобщенные точно аргументированные ответы тогда как дети из обычных групп детского сада часто давали ситуативно обусловленные объяснения либо затруднялись ответить о причинах своих симпатий.

Особенности взаимоотношений одаренных детей проявлялись и в отсутствии социометрической структуре I статусной категориичто например по данным
Т.А.Репиной  в старших группах встречается крайне редко. Тот факт ни один ребенок в рассматриваемой группе не занимал лидирующего положения связан с некоторыми общим личностными тенденциями одаренных детей.

Благоприятно складывающиеся межличностные отношения не исчерпывают специфику взаимоотношений в группе одаренных детей. Уже говорилось выше что оно определяется и особенностями деловых отношений. Как показали наблюдения за взаимодействием детей в целом такие отношения имели выраженный конкурентный характер. Однако проявления соперничества между детьми на разных этапах взаимодействия были различны. Так в группе не было выявлено сколько-нибудь четко оформленных изолированных конкурирующих между собой игровых объединений. У детей также не наблюдалось стремление играть в одиночку. Как правило в свободное от занятий время они стремились организовать совместную игру вовлекая в нее большинство или всех членов группы.

Более того практически каждый ребенок мог стать инициатором игры чье предложение «поиграть» поддерживалось группой. Но уже на первоначальных этапах совместной игры деловые отношения детей начинали приобретать характер соперничества. Ребенок (или небольшая группа) пытался настоять на том чтобы остальные играли именно в его игру (разыгрывали предложенный им сюжет) не предпринимая попыток договориться – либо вообще игнорировались либо в преобразованном виде выдавались за свои. В ходе игры дети могли видоизменять свои роли придавая им большую привлекательность заменять на другие не согласовывая с играющими свои желания и намерения т.е. в их общении доминировала такая форма распределения функций совместной деятельности как индивидуальное решение.

И при возникновении игровых конфликтов одаренные дети как правило не стремились к конструктивным деловым отношениям. Если кто-нибудь из них видел (или считал) что предложенный другим ребенком сюжет игры более интересен и поддерживается большинством или находил свою роль малоинтересной (а изменить ее не представлялось возможным) то в таких случаях большинство детей пыталось воздействовать на партнеров в скрытой форме а не в прямом обсуждении конфликта. Например «обиженный» мог предложить детям (как правило своим друзьям) поиграть в другую игру (при этом он или «вклинивался» в общую группу или разрушал ее) либо в ходе уже самой игры мог настойчиво предлагать различные варианты игровых сюжетов пока кто-нибудь не заинтересовывался и не поддерживал его. Однако если конфликт все-таки не разрешался через скрытые формы воздействия одаренные дети могли прибегнуть и к способам прямого воздействия на партнеров. Как и у их сверстников чаще всего это были «аргументы» и «словесные воздействия».

В связи с затронутой темой игровых конфликтов небезынтересно остановиться чуть подробнее на рассмотрении их особенностей в группе одаренных детей. По данным Я.Л.Коломинского и Б.П.Жизневского в старшем дошкольном возрасте наиболее часто возникают конфликты по поводу правильности игровых действий из-за ролей и игрушек как атрибутов роли — крайне редко «по поводу выбора общей темы игры». В группе же одаренных детей конфликты происходили в основном по поводу сюжета и из-за ролей. Причем содержание и специфику конфликтной ситуации в этой группе определяло главным образом соперничество детей. Так например если в обычной группе детского сада конфликт из-за ролей сводится к стремлению исполнять привлекательную роль и нежеланию исполнять непривлекательную то у одаренных детей он определялся их стремлением к тому чтобы роль другого не была самой привлекательной.

Суммируя результаты наблюдений за игровым взаимодействием одаренных детей можно говорить о том что нарушения деловых отношений в группе были связаны не столько с притязаниями детей на лидирующее положение при общении на руководство игрой сколько со стремлением выразить себя через игру. По всей видимости нарушения деловых отношений обусловленные стремлением проявить себя воспринимались детьми как норма и не существенного негативного влияния на их межличностные отношения. Более того наиболее высокий статус в группе имели именно те дети у которых это стремление было выражено в большей степени.

Конкурентность деловых отношений одаренных детей проявлялась и на занятиях. Даже в ситуации когда перед ними специально ставилась организовать совместную деятельность дети не обсуждали свои мнения а высказывали их непосредственно взрослому демонстрируя свои знания. При этом дети были очень внимательны к ответам других и в некоторых случаях как и при игровом взаимодействии могли выдавать их в несколько измененном виде за свои собственные. В случае общей продуктивной деятельности они часто прибегали к такой форме распределения функций совместной деятельности как решение за другого.

В завершение рассмотрения особенностей деловых отношений в группе одаренных детей отметим что их нарушения в зависимости от ситуации имели различные последствия. На занятиях где доминировало стремление детей продемонстрировать свои способности взрослому и/или другим детям такие нарушения приводили либо к отказу от организации совместной деятельности либо к ее разрушению на начальных этапах. В ситуации игровой деятельности где доминировало стремление детей играть вместе неконструктивность деловых отношений не нарушала совместной деятельности однако существенно сказывалась на структуре ролевого взаимодействия детей — они не выстраивали или не сохраняли на протяжении всей игры иерархии ролей.

Оценочные отношения в группе одаренных детей с высоким уровнем умственных способностей не имели столь выраженных отличий в сравнении с обычной группой детского сада. Как и их сверстники одаренные дети оценивали товарищей или делали предположения о том  как их оценивают последние исходя из своих симпатий или антипатий. Однако в рамках этой общей тенденции у них явно проступала склонность к осознанию своих оценочных отношений что не наблюдалось у детей с обычным уровнем развития. Первые оценивая ровесников не просто давали им положительную отрицательную или нейтральную оценку но и дифференцировали ее. Например чаще всего дети из обычного детского сада «ставили» своих друзей на одну и ту же высокую ступень «потому что мы дружим». Одаренные дети в таких случаях обычно ставили друзей на разные ступеньки (в пределах области положительных оценок) потому что «мы дружим но не так как с…» «он веселый но иногда дерется» и т.п. в отличие от сверстников одаренные дети также дифференцировали и отрицательные оценки: «он менее балованный чем…» « она не такая плакса как …» и т.п. Наряду с этим необходимо отметить что в группе детей с высоким уровнем развития умственных способностей давалось больше положительных оценок чем в группах их сверстников.

Специфика взаимоотношений одаренных детей намного определялась их личностными особенностями. Результаты выполнения детьми проективных методик позволяют говорить о наличии у них тенденции к демонстративности которая у большинства детей связана со стремлением реализовать себя в деятельности. К тех же немногих детей которые имели негативный социальный опыт (полученный как в общении с близкими людьми так и в общении со сверстниками) препятствующий такой реализации демонстративность проявлялась либо в плане воображения либо в негативных формах поведения: капризах плачеуходе с занятий выходе из игры — в форме прямой агрессии. В тоже время у многих одаренных детейв том числе и у тех у кого можно было можно было предположить некоторое неблагополучие в социальных контактах была обнаружена потребность в общении в основном с взрослыми но и со сверстникамипредставлявшими для них большую ценность.

Вместе с тем анализ результатов методики «Три желания» (той ее части в которой детей просили сделать предположения о желаниях друзей) позволяет сказать что для большинства одаренных детей характерна идентификация сверстников с собой. Например мальчик предполагает что его друг захочет попросить машинку потому что он также хочет машинку; девочка говорит о желании подруги дружить с ней так как сама этого хочет и т.п. Подобное отношение к другим («они такие же как и я») можно было наблюдать и в результатах методики «Игровая комната». Например на вопрос о том что они будут делать когда друзья окажутся играть дети отвечали: «Я думаю они согласятся это интересная игра» и т.п. Отождествление же других с собой рассматривается как основа доминирующей личностной позиции во взаимодействии.

Именно сочетание названных личностных качеств — выраженной потребности в общении доброжелательного отношения к другим с демонстративностью и доминирующей позицией — определяет специфику мотивационной сферы социального взаимодействия у одаренных детей.

Таким образом можно сказать что взаимодействие (в том числе и общение) со сверстниками имеет для детей с высоким уровнем развития умственных способностей двоякое значение: с одной стороны безусловная связанная с их потребностью в общении с другой — как условие без которого невозможно реализация их потребности в самореализации. Именно от тогонасколько гармонично в индивидуально-психологических особенностях ребенка сочетались отчасти противоположные качества — доброжелательный стиль личного взаимодействия и стремление реализовать себя в ярких интересных творческих формах — а следовательно насколько полно он удовлетворял эти же потребности других детей во многом зависело его положение в структуре взаимоотношений группы одаренных детей.

В целом проведенная работа по выявлению особенностей взаимоотношений одаренных детей между собой позволяет уточнить данные о том что трудности возникающие у таких детей в социальной сфере определяются диспропорцией в их умственном и социальном развитии. Представляется что по отношению к одаренным детям можно говорить не столько об «отставании» в социальном развитии (по сравнению с высоким умственным развитием) сколько о том что оставаясь в рамках общепсихологических возрастных закономерностей такое развитие в этом случае имеет специфику.

В заключение коротко остановимся на опыте по налаживанию деловых отношений в группе детей с высоким уровнем развития познавательных способностей. Данное направление в работе было выбрано потому что выявленные особенности игрового взаимодействия детей приводили к нарушению структуры их сюжетно-ролевых отношений из-за чего не происходило смены игровых позиций. По мнению Д.Б.Эльконина смена игровых позиций, предоставляющая детям возможность последовательно от игры к игре разыгрывать разные по значимости и содержанию роли является важнейшим условием «эмоциональной децентрации» столь значимой для развития каждого ребенка.

Воздействие на деловые отношения детей осуществлялось через развитие у них умения самостоятельно проводить анализ (задаваемой словесно) игрового взаимодействия. Исходя из исследований Р.И.Говоровой показавших положительное влияние использования наглядных моделей на развитие игровой деятельности и игрового взаимодействия детей средством такого анализа были выбраны наглядно-образные модели игровых сюжетов фиксирующие их основные структурные элементы (иерархию ролей) а также взаимодействие (или не взаимодействие) персонажей игры.

Вначале детей знакомили с принципом моделирования сюжета игры. С детьми оговаривалось что значимость (субординация) персонажей будет обозначаться определенными значками (например кружочками разной величины) а взаимодействие персонажей — линиями соединяющим эти значки после чего дети самостоятельно учились выстраивать модели предложенных взрослым игровых сюжетов.

Основная работа проводилась с учетом того что во взаимодействии одаренных детей отсутствовало планирование и согласование как при распределении ролей так и в ходе самой игры. Поэтому предметом анализа выступало то что значимость роли зависит от того какие роли возьмут другие дети (например роль мамы по своей значимости будет разной если другой ребенок возьмет на себя роль дочки или продавца у которого она делает покупки) что ролевая значимость изменяется и от самого сюжетного содержания игры (например то что значимость роли командира корабля когда разыгрывается сюжет «первооткрывателя» или сюжет «спасение командира командой» будет неодинакова) что при выборе ролей или в ходе игры может возникнуть ситуация в которой невозможно взаимодействие персонажей (а поэтому даже если дети приняли на себя весьма значимые роли они могут остаться вне игры. При проведении занятий не преследовалась цель чтобы дети «правильно» отражали значимость ролей. Было важно чтобы они поняли относительность ролевых позиций а также то что в ситуации когда не согласовываются роли игровое взаимодействие может нарушаться. Для наглядности приведем несколько моделей отражающих некоторые описанные выше игровые ситуации.

При исходной субординации:



Капитан Боцман Матрос

В сюжетной линии: капитан корабля отдает приказание своей команде высадиться на берег и организовать исследование острова:



Капитан Боцман Матрос

В сюжетной линии: капитан ранен боцман руководит командой матрос помогает ему в спасении капитана:




Капитан Боцман Матрос

В сюжетной линии: командир остается на борту корабля а боцман и матрос едут исследовать остров:



Капитан Боцман Матрос

В конце каждого занятия в беседе с взрослым дети обсуждали и анализировали полученные результаты (модели предложенных им сюжетов). При обсуждении случаев когда персонажи игры не взаимодействовали детям предлагалось ответить почему это происходило и что нужно сделать чтобы изменить ситуацию (изменить персонажей ввести новые придумать сюжет в котором они могли бы взаимодействовать и т.п.).

На заключительном этапе работы дети самостоятельно придумывали сюжеты игр и, используя наглядные модели, планировали игровое взаимодействие.

Последующее наблюдение за взаимодействием одаренных детей во время игры и на занятиях показало что предложенная форма работы может быть успешно использована наряду с другими направленными на развитие у детей позитивной Я - концепции социальной компетентности эмпатии понимания различных жизненных ситуаций и т.п.

2.Обучение одаренных.

2.1Общие особенности одаренных детей.

При достаточном внимании к проявлениям интеллекта и познавательным потребностям ребенка, а также использовании взаимодополняющих методов диагностики можно выявить детей с незаурядными умственными возможностями. Тогда сразу же встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию.

Чем же должны отличаться программы для одаренных от обычных учебных программ. Кажется, все причастные к образованию люди понимают, что обучение таких детей должно быть иным, отвечать их существенным потребностям. Однако как это воплотить в жизнь? Ведь одаренные дети не похожи друг на друга - как по диапазону и своеобразию своих способностей, так и по личностным характеристикам. В гибкой программе признаются эти различия в развитии познавательных процессов и некоторых навыков в предпочитаемых стилях работы. Однако дети с высокими умственными возможностями обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие.

  • Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений. Такая особенность требует широты тем, материала для обобщений. Прекрасные возможности в этом отношении представляет междисциплинарный подход.

  • Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, ей надо дать реализоваться в спец. учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений.

  • Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

  • Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя, других, научиться выражать себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются спец. учебные программы.

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение, они имеют ряд конкретных форм.

2.2.Ускорение обучения.

Проблема ускорения.

Вопросы темпа обучения являются предметом давних до сих пор не утихающих споров как среди ученых-психологов так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают что установка на ускорение — односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками эмоциональное развитие. Следует заметить что ускорение возможно не только как это представляют в форме «перескакивания» через класс. Существуют другие его варианты.

Ускорение связано в первую очередь с изменением скорости обучения а не содержания того чему учат.

Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению?

Потребность в ускорении.

Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда — быстрота в схватывании сущности смысла характерные для них. Как следствие такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью. Имеются основания считать что когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка то наносится вред как его познавательному так и личностному развитию. Быстрое схватывание великолепное запоминание информации сила обобщения любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной учебной программы тратятся в холостую. Следующая аналогия дает возможность почувствовать необходимость стратегии ускорения.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай когда нормального ребенка по ошибке помечают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях и спустя какое то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующее ожидание учителя. У невнимательного неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Приведенное описание — лишь аналогия. Как показывают многие исследования существуют различия между ситуацией с обучением нормального ребенка в классе для детей с задержкой умственного развития и той где одаренный ребенок учится в обычном классе. Дело в том что учитель получивший специально подготовку с умственно отсталыми детьми гораздо легче заметит нормального ребенка в своем классе чем обычный учитель выделит одаренного в обычном классе.

Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания создавая у учителя впечатление интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика или жалобы родителей могут обнаружить что это далеко не так.

Эффективность.

Все специалисты сходятся в том что в каком либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том что ускорение не является универсальной стратегией необходимой всем одаренным. Очевидно несопровождаемое какими-то ещё изменениями в программе ускорение лишь сокращает число лет проводимых в школе.

Многолетние исследования проведенные рядом психологов показали что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения (отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с окружающими по мнению тех же психологов могли быть и до ускорения а без него возможно были бы еще более выражены).

Судя по всему при правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев когда нагрузка становится непомерно большой не соответствует ни способностям ни физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей на ученика или же нереалистически высокие притязания самого ребенка что может стать источником разочарований трений с учителем или одноклассниками.

Критерии для использования ускорения.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы построенные с использованием ускорения следующие:

  • Учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере где будет использовано ускорение;

  • Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

  • Необходимо согласие родителей но не обязательно их активное участие.

Считается что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.

Формы ускорения.

Существует несколько организационных форм ускорения:

  • Ранее поступление в школу;

  • Ускорение в обычном классе;

  • Занятия в другом классе;

  • «Перепрыгивание» через класс;

  • Профильные классы;

  • Радикальное ускорение (возможность заниматься по университетской программе);

  • Частные школы;

  • Раннее поступление в высшее учебное заведение.

Исследователи изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах единодушны в том что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь снимая некоторые «срочные» проблемы развития незаурядных детей но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения.

2.3.Обогащение обучения.

Стратегия обогащения.

Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали что обогащение без установки на ускорение как на самоцель дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.

«Горизонтальное» и «вертикальное» обогащение.

В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее а получает дополнительный материал к традиционным курсам большие возможности развития мышления креативности умение работать самостоятельно.

Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора знаний об окружающем мире и самопознание углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний.

Обогащение познавательных процессов.

Важное значение имеет обогащение ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные психологические подходы к применению интеллекта и познавательной деятельности. После работ Дж. Гилфорда принято учитывать что одни факторы интеллекта характеризуют выполняемые умственные операции (запоминание оценочные операции) другие особенности материала (образного символического) третьи — получаемый продукт или результат мышления (классификация определение последствий). Это «трехмерная» модель вдохновила на разработку соответствующих методов обучения.

Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач проблемному обучению.

Когда речь идет о решении задач имеют в виду общий подход к развитию умений рассуждать что включает умения:

  • Выявить проблему

  • Проанализировать различные варианты ее решения

  • Оценить достоинство каждого варианта

  • Обобщить все найденное и т.д.

Развитие этих умений связано как с исследовательским умениями так и с умениями критически мыслить.

Умения решения задач могут даваться и вне конкретных дисциплин вводится как бы в чистом виде. Такое усвоение общего отношения к задаче предполагает и особую подготовку к переносу выработанных умений на конкретные ситуации и учебные предметы.

Когнитивная психология объясняющая человеческое познание через процессы обработки информации аналогичные компьютерным вселила надежду на развитее новых сторон мышления.

Учебные программы рассчитанные на развитие познавательных процессов включают разные виды игровой активности шахматы математические и логические игры моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр.

Дидактические подходы к обучению.

Многие теоретические и практические находки отечественной педагогической психологии и дидактики хорошо согласуются с потребностями и особенностями выдающихся в умственном отношении детей. Это идеи укрупнения единиц содержания за счет содержательного обобщения (В.В Давыдов) упомянутый выше проблемный подход к обучению (А.М.Матюшкин и др.) использование опорных схем и сигналов (В.Ф.Шаталов) использование укрупненных дидактических единиц (П.М.Эрдниев). Все эти подходы должны быть исследованы применительно к ситуации обучения одаренных детей.

Обогащение обучения может быть специально направленно на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник как мозговой штурм во всех вариантах синектика и т.д. занятия ориентированные на развитие личностных характеристик творцов могут включать упражнения на релаксацию медитацию визуализацию и т.п.

Корректирующие развивающие и интегративные программы.

Хотя имеется много данных характеризующих одаренных детей как хорошо приспосабливающихся самостоятельных более социально зрелых тем не менее большинство педагогов рекомендуют программы в социально-эмоциональной сфере. Они могут ориентироваться на разные цели. Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы в них используются такие виды упражнений как ролевой тренинг тренинг сензитивности обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.

Американский педагог Дороти Сиск полагает, что обсуждение жизненных ценностей важно для одаренных детей из-за их высокоразвитых умений рассуждать повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям. Поэтому курсы в которых сочетаются эмоциональные и познавательные стороны рассматриваются как весьма желательные для таких учеников.

Они помогают 

  • Делать осознанный выбор

  • Искать альтернативы в ситуациях выбора

  • Взвешивать последствия каждого выбора

  • Утверждать то что значимо для этих детей

  • Оценивать и совершенствовать свой образ жизни.

Программы по самоактулизации основываются на традиционных проблемах гуманистической психологии и согласно данным исследований положительно влияют на самооценку и межличностные отношения.

Сопоставление стратегии ускорения и обогащения показывает что они могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач однако их выделение помогает яснее понять чего мы хотим добиться. Важно также осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения стратегии.

Что показывает накопленный опыт.

В нашей стране с 60-х годов существуют специализированные классы и школы куда отбираются дети на основе их склонностей и более высокого уровня способностей. Обучение определенным предметам ведется по специально разработанным программам. Данные по этим классам показывают что в целом успехи этих детей гораздо выше чем их сверстников обучающихся в обычных школах.

За рубежом существуют и другие формы организации. Одна из них — выделение внутри одного класса групп с разными уровнями умственной одаренности. Одаренные получают возможность учиться в своем классе но в группе сверстников близких им по уровню способностей. В том случае когда такие учащиеся занимаются по специально разработанной программе эффект очень высок. Если эти дети обучаются в группе по той же программе что и остальной класс эффект выделения в группу весьма невелик.

Положительный но не столь заметный эффект дает еще одна форма организации — создание групп с высоким уровнем интеллекта на основе нескольких классов.

Итак влияние обучения в однородных группах на академические успехи одаренных детей положительна но только в случае специально разработанных программ.

Вместе с тем среди педагогов на Западе многие критически относятся к специализированным школам для одаренных. Это связано как с заботой о других категориях учащихся так и с мнением что предпочтительнее иные возможности обучения детей с высоким умственным потенциалом.

Чаще всего высказывается опасение что обучение среди себе подобных создает у детей с высоким умственным потенциалом чувство принадлежности к элите формирует завышенную самооценку. Однако данные исследований убеждают в противоположном. Обучение вместе с другими детьми имеющими высокий умственный уровень благоприятно влияет на самооценку — ведь в такой ситуации необходимо учиться с полной отдачей сил ощущая постоянную стимуляцию со стороны соучеников. Что же касается очень способных детей которые учатся в обычных классах то они часто высокомерно относятся к сверстникам которые по их мнению с трудом усваивают азбучные истины.

Трудность состоит в том что оказавшись среди других одаренных с таким же уровнем развития и выше некоторые из этих детей начинают страдать от уколов самолюбию от снижения своего статуса. Не для всех одаренных ситуация постоянного интеллектуального соревнования вполне благоприятна.

Таким образом давняя и вместе с тем актуальная проблема создавать ли однородные по умственному уровню классы не имеет простого однозначного решения. Она требует дальнейших исследований. Это дискуссионная проблема должна решаться с учетом конкретных социально-психологических обстоятельств. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

3.Учитель для одаренных.

3.1.Подготовка учителя.

Одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности и познавательным стилем и сферами интересов, следовательно программы для них должны быть индивидуализированы. Стремление к совершенству склонность к самостоятельности и углубленной работе этих детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.

По силам ли задачи изменений в содержании процессе результатах и атмосфере обучения неподготовленному к этому учителю? Чаще всего нет.

Данные исследований подтверждают ответ подсказанный здравым смыслом

  • Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей не знают их особенностей

  • Неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять)

  • Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету

  • Такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий а не качественное их изменение.

Таким образом необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей специально для одаренных. Как показали исследования именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа учителей работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это

  • учитель вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности возбуждающей интерес к предмету

  • учитель закладывающий основы мастерства отрабатывающий с ребенком технику исполнения

  • учитель выводящий на высокопрофессиональный уровень.

Сочетание в одном человеке особенностей обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон чрезвычайно редко.

Исследования говорят что подготовленные учителя значимо отличаются от тех кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы более подходящие для одаренных они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение углубленный анализ проблем оценку информации и т.д.). Подготовленные учителя больше ориентируются на творчество поощряют учащихся к принятию риска.

Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими не прошедшими специальную подготовку учителями? Да совершенно однозначно одаренные дети оценивают атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную.

3.2.Личностные особенности и поведенческие черты учителей для одаренных.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Поскольку любой хороший учитель должен быть образцом педагогической добродетелей то учитель работающий с высоко интеллектуальными детьми в глазах учеников и родителей превращается в образец образцов.

Если же говорить о факторах которые наиболее значимы для успешности работы учителя то таковым является глобальная личностная характеристика — система взглядов и убеждений в которой большой вес имеют представления о самом себе других людях а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

Межличностное общение способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом должно носить характер помощи поддержки недирективности. Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя

  • представления о других окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы они дружелюбны имеют хорошие намерения им присуще чувство собственного достоинства которое следует ценить уважать и оберегать окружающим присуще стремление к творчеству они являются источником скорее положительных эмоций чем отрицательных

  • представления о себе я верю что связан с другими а не отделен и отчужден от них я компетентен в решении стоящих проблем я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия меня любят я привлекателен как человек

  • цель учителя помочь проявлению и развитию способностей ученика оказать ему поддержку и помощь.

По мнению исследователей поведение учителя для одаренных детей в классе в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам он разрабатывает гибкие индивидуализированные программы создает теплую эмоционально безопасную атмосферу в классе предоставляет учащимся обратную связь использует различные стратегии обучения уважает личность способствует формированию положительной самооценки ученика уважает его ценности поощряет творчество и работу воображения стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Все эти характеристики можно разделить на три группы.

Успешный учитель для одаренных — прежде всего прекрасный учитель предметник глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами которые существенны в общении с любым одаренным школьником. Наконец учителю необходимы особые качества связанные с определенным типом одаренности интеллектуальной творческой социальной психомоторной художественной.

Неизбежно возникает вопрос «Существует ли такой учитель — «образец образцов» — в природе и можно ли такие качества умения развить».

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально-личностные качества по меньшей мере тремя путями с помощью тренингов — в достижении понимания самих себя и других предоставлением знаний о процессах обучения развития и особенностях разных видов одаренностей тренировкой умений необходимых для того чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

Исследования показывают, что техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и у обычных учителей примерно одинакова заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Учителя работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информацию, устраивают демонстраций и реже решают задачи за учащихся. Вместо того, чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям, используя вопросы типа « Чтобы случилось, если бы..?» Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов такими вопросами, как «Что ты имеешь ввиду?» « Если она права, то как это повлияет на..?» Они стремятся получить знания, которым хотят обучить, от самих учащихся. И они пытаются гораздо чаще понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

Наибольшее различие состоит в том, как осуществляется обратная связь. Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе. Учителя одаренных ведут себя более как психотерапевты они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы. Но не оценивают. Находя способы показать. Что они их принимают. Такое поведение приводит к тому что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и чаще сами комментируют идеи и мнения одноклассников. Тем самым учащиеся меньше зависят от учителя.

В межличностной сфере отмечаются более ровные отношения учителей для одаренных с учащимися. Учителя получают удовольствие от своих учеников как от интересных людей. Они чаще обсуждают с ними темы, прямо не связанные с учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим собеседникам, свободно обмениваются точками зрения и даже позволяют школьникам учить себя.

3.3.Менторство как форма работы с одаренными детьми.

В нашей стране эта форма известна мало. Индивидуальный руководитель заботящийся о развитии специальных способностей и об общем культурном уровне незаурядного ребенка — явление довольно редкое. В некоторых школах можно встретить научных работников студентов которые проводят дополнительные занятия или же ведут кружки. Спонтанно могут возникать более тесные личные связи между наставником и учеником что чрезвычайно важно. Потребность в таких взаимоотношениях особенно велика у ребенка с высоким интеллектом с необычными запросами которые трудно удовлетворить в условиях школьного обучения. Пока у нас при всех переменах в системе образования эта форма работы не используется целенаправленно. В то же время в США уже сложилась определенная традиция руководства со стороны опытного специалиста подающим большие надежды учеником. Эту индивидуальную форму работы называют менторством.

В нашей стране получило распространение слово «наставничество» которое чаще относят к области профессионального обучения в производственной сфере.

Менторство осуществляется в нескольких видах. Менторы могут привлекаться периодически к работе с группой или отдельными выдающимися учениками для тог чтобы расширить их знания о мире профессии специальностях и видах деятельности. Менторы могут систематически работать с малой группой или одним учащимся над проектом на протяжении какого-то времени. «Классически» вид менторства связан с историческим пониманием этого термина — наставник советчик тот кем учащийся восхищается кому стремится подражать кто оказывает влияние на его жизнь.

Менторство приводит «к учению с увлечением» и дает школьникам не только знания и умения. Оно способствует формированию положительного «образа Я» и адекватной самооценки развитию способностей к лидерству и умений социального взаимодействия помогает устанавливать длительные дружеские отношения со сверстниками и благоприятствует творческим достижениям. Школьники учатся учитывать свои не только сильные но и слабые стороны.

Важнейшая особенность менторства отвечающая одной из важных потребностей одаренных детей — возможность преодолеть разрыв между классной комнатой и окружающим миром принять участие в реальной жизни не дожидаясь окончания школы.

В менторстве наиболее естественным способом воплощаются стратегии ускорения и обогащения в сочетании с возможностью учета индивидуальных особенностей ученика.

К плюсам менторства относится и то что это не дорогая форма работы ее можно сравнительно легко реализовать практически в любых условиях. Все эти достоинства делают использование менторства весьма желательным.

Заключение.

Стало общим местом наша бесхозяйственность по отношению к природе воде земле природным ископаемым. Такое отношение мы даже преступным. Но еще большая бесхозяйственность еще большее преступление — наше отношение к одаренным детям. Одаренные дети не только духовное богатство страны это еще если хотите и экономическое, и политическое богатство. Невосполнимы не только природные ресурсы, невосполнима потеря духовных ресурсов. Ведь каждый человек — это целая Вселенная.

И наряду с экологией природы должна появиться экология одаренности, экология духовных, интеллектуальных способностей человека. Это трудное и широкомасштабная задача тут и соответствующее воспитание и просвещение родителей (родители не имеющие никаких интересов кроме «хлебных» вряд ли могут воспитать одаренного ребенка вряд ли раскроют все возможности его дарования тут и соответствующая подготовка учителей — подготовка их ко всему многообразию трудностей и радостей работы с юными талантами. Даже наша медицина должна быть специально подготовлена к тому чтобы иметь дело с одаренными детьми многие заболевания особенно так называемые психосоматические у них протекают весьма своеобразно и встречаются часто.

И конечно одаренные дети должны стать предметом специального интереса науки — не только психологии и педагогики это очевидно но и генетики и эндокринологии (у одаренных детей другое соотношение мужских и женских гормонов чем у «обыкновенных»).

Внимание к одаренному ребенку не должно исчерпываться лишь периодом его обучения. Опыт показывает что значительные трудности одаренные люди испытывают и в периоде профессионального самоопределения и в дальнейшем в самом процессе творчества. Другими словами таланту нужна постоянная забота всего общества.

И начинать нужно с общепсихологической грамотности. Нужны специальные школы для одаренных детей специально подготовленные учителя специальные учебники — но прежде всего нужно признание самого факта что они есть и что они другие — не только по своим интеллектуальным и творческим возможностям но и личностным особенностям. Ведь одаренность — не только подарок судьбы для отмеченных ею но еще и испытание.

Список использованной литературы

  1. Под ред. Лейтеса Н.С. «Психология одаренности детей и подростков» М. Academi A 1996.

  2. Лейтес Н.С. «Способности и одаренность в детские годы» М. 1984.

  3. Матюшкин А.М. Яковлева Е.Л. «Учитель для одаренных» м. 1991.

  4. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии» С.-П. Питер 1998.

  5. Чудновский В.Э. Юркевич В.С. «Одаренность дар или испытание» М. Знание 1990.

  6. Юнг К.Г. «Конфликты детской души» М. Канон 1995.

  7. Вопросы психологии №3 1998. Ягловская Е.К. «Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе».

Похожие работы: